Los hijos de la generación X, ósea NINIS.

¿Qué es la generación (X)?

“El hombre ha nacido libre, y sin embargo, vive en todas partes entre cadenas. El mismo que se considera amo, no deja por eso de ser menos esclavo que los demás.”[1]

Se le conoce como generación (X) aquellas que han nacido en los en los años de 1971 al 1981. A demás de generación X, se le nombra (Generación de la Apatía) o la (Generación Perdida). Sus principales características son, el rechazo inmóvil, un conformismo, siempre el rechazando la religión, tradiciones generacionales, patriotismos e incluso a la misma familia.

Se cree que esta generación es la que ha vivido de todo: desde las TV en blanco y negro, a los TFT más nítidos. Además de a ver jugado canicas, a la cuerda, Pong, Atari y a Playstation.

Lo anterior hace recordar a Sigmund Freud, en su libro, El malestar en la Cultura, (Das

Unbehagen in der Kultur), nos menciona en el primer capítulo de esta obra.

“Uno no puede aportar de sí la impresión de que los seres humanos suelen aplicar falsos raseros; poder, éxito y riqueza es lo que pretenden para sí y lo que admiran en otros, menospreciando los verdaderos valores de la vida”[2].

No hay que perder de vista que se está hablando de personas nacidos en 1971 a 1981. Que en la actualidad esta generación ya son personas profesionistas, o con actividad económicamente activa.

Esta forma de vida actual, en un modelo capitalista. Ha provocado que tanto el hombre como la mujer trabajen la mayor parte del día para poder sustentar los requerimientos actuales, agravando esta situación el hecho de que mayoría de ellos cuentan con una familia, y todo lo implica la manutención de ella, (comida, ropa, vivienda, diversión, etc).

Esta actividad laboral de ambos, ha provocado que los padres no puedan realizar sus roles de manera tradicional en la crianza de sus hijos. Ese roll el padre donde era la persona del sustento económico, y la madre, la responsable de la educación y formación de los hijos. Sin embargo esto dejo de ser sustentable, ya que no era posible debido al encarecimiento del actual sistema económico.

Después de darnos cuenta que el principal factores es el económico, que han provocado la falta de tiempo para que los padres puedan pasar tiempo con sus hijos. Teniendo los padres que buscar opciones donde poder dejar a los hijos para que sean cuidados.

A pesar de que esta generación rechaza en ocasiones a su propia familia. No lo hacen para cuando necesitan de ellos. Usan y después desechan. Encontrando la mejor ayuda en recurrir a los abuelos. Ya sean maternos o paternos. Sin embargo, el cuidado de los abuelos, ya no es el adecuado. Dado que la mayoría de ellos ya no están en condiciones físicas y emocionales para hacerse cargo de sus nietos. Lo que provoca que las normas y reglas ya no sean impuestas con la severidad necesaria para una adecuada crianza y comportamiento de los niños en sociedad.

Sin embargo su principal apoyo que han encuentran fuera de los padres, es llevar a sus hijos a la escuela, (maternal, preescolar, primaria), donde pasan la mayor parte del tiempo, de 8 de la mañana a 2 de la tarde, o con la creación de escuelas de tiempo completo, están desde las 8 de la mañana hasta las 4 de la tarde, (escuelas particulares).

A hora ya sabemos el antecedente inmediato del porque de esta actitud y el poco tiempo de los padres para con sus hijos. De esta manera nos enteramos de quienes son los que educan a los hijos de las personas de la generación (X). No obstante, su principal referente son los padres.

La convivencia de un profesor con los niños de preescolar y primaria, le sirve para darse cuenta, de la carencia de estos niños. Que son las mismas frustraciones y carencias de sus padres que además se incrementa con la falta de atención precisamente de sus padres.

“La idea de que el hombre podría intuir su relación con el mundo exterior a través de un sentimiento directo, orientado desde un principio a este fin, parece tan extraña y es tan incongruente con la estructura de nuestra psicología, que será lícito intentar una explicación psicoanalítica -vale decir genética- del mencionado sentimiento”[3].

El sentimiento como es manejado Freaud, es en gran medida el causante de que la vida social con él profesor, la convivencia con sus compañeros, no sea en ocasiones la más adecuada en el contexto.

Preocupando algunos profesores sobre las personas que estarán al frente de la sociedad en un futuro cercano.

Así seguimos pues en la encrucijada de ir entendiendo esta sociedad de la generación (X) en México, siguiendo con nuestras pequeñas analogías.

“La más antigua de todas las sociedades, y la única natural, es la de la familia; sin embargo, los hijos no permanecen ligados al padre más que durante el tiempo que tienen necesidad de él para su conservación. Si continúan unidos, no es ya forzosa y naturalmente, sino voluntariamente; y la familia misma no subsiste más que por convención.”[4]

A ver pensemos un poco con los antecedentes anteriores. ¿Qué ocurre con las personas de la generación (X)?.

Son personas que dependen de sus padres aun en la edad adulta, aunque esta dependencia no sea de forma directa, aunque en teoría ellos están en contra de la familia. Sin embargo viven con una dependencia conveniente. Se niegan a abandonar el lazo que los une a sus padres, lazo que deberían de romperse para la independencia y autonomía del individuo.

Este intento de autonomía fallido provoca una insatisfacción en los padres y en los niños forma conductas repetitivas a los patrones de los padres.

Una de estas conductas, que está más marcada en los niños, es el no tener una figura de autoridad ya que tanto los padres como los abuelos imponen o quitan reglas y normas. Lo que provoca que a los niños se les dificulten aceptar reglas y normas impuestas dentro de una institución escolar.

Dentro del libro; El contrato social, de Juan Jacobo Rousseau, encontramos este otro pensamiento que nos ayuda a entender, lo que se supone es la parte ideal de las personas. “En tanto que un pueblo está obligado a obedecer y obedece, hace bien; tan pronto como puede sacudir el yugo, y lo sacude, obra mejor aún, pues recobrando su libertad con el mismo derecho con que le fue arrebatada, prueba que fue creado para disfrutar de ella. De lo contrario, no fue jamás digno de arrebatársela."[5]

Ahora bien, si vemos lo anterior expuesto, desde un punto de vista funcionalista nos dirían lo siguiente:

“La explicación de toda manifestación de cultura se encontrará en lo que supone para el todo y, correlativamente, en relación con su interdependencia con las otras manifestaciones que forman la cultura”[6].

Hasta aquí hemos entendido un poco, el porqué del actuar del niño, esto respecto a la educación recibida en su casa, con su familia. La cual se refleja en el centro escolar.

“El sistema religioso sostiene al político no solo expresamente, si no también implícita y simbólicamente, en especial impidiendo normas institucionales para evitar conflictos. Y la estructura y situación de la familia se reflejan con frecuencia en la religión, pues los dioses forman familias a la manera humana.”[7]

Dentro de la formación del individuo se encuentra la parte de la religión, que influyo de manera determinante en la formación de los padres (abuelos) de las personas de la generación (X), algo que en los hijos de los abuelos no se ve refregado.

Ahí un referente muy importante para que la generación (X) se aleje de las creencias religiosas.

“Entre las sociedades estudiadas, lo sobre natural y sagrado actúa en el dominio económico fijando una conducta concreta, cambiando los fines que hay que perseguir y proporcionando móviles o motivos de acción.” [8]

Si ya en esta generación no existían los valores religiosos, que se puede esperar en sus hijos, que ya no se detienen por el temor que tenían sus abuelos con aquellas viejas frases que decía (si no te portas bien te vas a ir al infierno, no hagas nada malo porque Dios te ve, él está en todas partes). Si entendemos esta parte de la religión como generadora de límites, así de esta manera, se podría entender el porqué a los alumnos les cuesta trabajo el poder aceptar reglas.

Con la falta de estos principales características, el rechazo inmóvil, una rebeldía-conformista, siempre el rechazando la religión, tradiciones generacionales, patriotismos e incluso a la misma familia.

Con estas pequeñas analogías se intenta dar a conocer el porqué el niño tiene esa actitud, de no respetar límites, la gran cantidad de problemas psicológicos y funcionales, que en su mayoría son herencias de los padres. Estos problemas heredados a sus hijos se ven reflejados en la convivencia con el profesorado el alumnado, y en la forma de vida social escolar.

“El arte y el estilo característico de un pueblo sólo puede comprenderse estudiando sus productos como un todo”[9].

Así pues estas analogías son pensadas un poco en el actuar de los alumnos de entre 4 y 12 años. Pensemos como será ellos encajar en la funcionalidad de una sociedad, sin valores sociales definidos.

Pensar si estos niños puedan convertirse en potenciales delincuentes tal como paso en los países Europeos (en los años 90), donde se desprende precisamente la investigación sobre la generación (X).

¿O estos hijos de padres de la generación (X) son a los que actualmente se les conoce con el nombre de NINIS?

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[1]http://www.enxarxa.com/CGT/recursos/biblioteca/ROUSSEAU%20El%20Contrato%20Social.pdf

[2] El malestar en la cultura (1930), supra, pág. 65.

[3] Sigmun Freaud. El malestar en la cultura (1930), supra, pág. 66.

[4]http://www.enxarxa.com/CGT/recursos/biblioteca/ROUSSEAU%20El%20Contrato%20Social.pdf

[5]http://www.enxarxa.com/CGT/recursos/biblioteca/ROUSSEAU%20El%20Contrato%20Social.pdf

[6] Timasheff, Nicolas S. La teoría sociológica: su naturaleza y su desarrollo. Fondo de cultura económico, 2da edición, 1963, pág. 278.

[7] Ibid.

[8] Timasheff, Nicolas S. La teoría sociológica: su naturaleza y su desarrollo. Fondo de cultura económico, 2da edición, 1963, pág. 283

[9] En un artículo publicado en Science, vol. 9, pp. 485 ss.

Postestructuralismo

El postestructuralismo.

Expo de Rosa Eugenia.

“El término postestructuralismo describe una variedad de investigaciones, realizadas principalmente en Francia, que emergieron de mediados a finales de los años 1960 para poner en tela de juicio la primacía del estructuralismo en las ciencias humanas: antropología, historia, crítica literaria, y filosofía, además del psicoanálisis. El término no parece originario de las investigaciones mismas, sino de los angloparlantes que las estudiaron posteriormente.

El término es problemático porque las relaciones entre los trabajos de los académicos generalmente catalogados como postestructuralistas (quienes casi por regla general no se identifican de esa manera) son debatidas, y no existe un grupo de trabajos al que todos se refieran como doctrina común (a diferencia del estructuralismo, en el que el trabajo de Claude Lévi-Strauss era una referencia común). El post estructuralismo quizá encuentre sustancia en el hecho de que muchos de sus trabajos prominentes fueron desarrollados por autores cercanos al estructuralismo, y más sustancia aún en el hecho de que muchos de estos trabajos son intentos de recrear posiciones estructuralistas, cuyas limitaciones transformaron a tantos estructuralistas en críticos del estructuralismo.

Tres de los más prominentes postestructuralistas eran también de la "pandilla de los cuatro" estructuralistas por excelencia: Jacques Lacan, Michel Foucault y Roland Barthes (Claude Lévi-Strauss era el cuarto). Jacques Derrida, Guilles Deleuze, y Julia Dristeva son también considerados como postestructuralistas prominentes.”[1]

“Post-estructuralismo es una escuela de pensamiento filosófico moderno. Se desarrolló a partir de, y en respuesta a la filosofía del estructuralismo, que muchos de los pensadores clave del post-estructuralismo se muestran extremadamente críticos. Post-estructuralismo es una de las principales fuerzas motrices en la filosofía de hoy, y está estrechamente conectado con el pensamiento posmoderno.

El estructuralismo como una escuela de pensamiento llegó a su máxima expresión durante los movimientos radicales de los años 1950 y 1960, particularmente en Francia, aunque tuvo sus raíces en el comienzo del siglo 20. Los Estructuralistas dieron un vistazo a las estructuras fundamentales implícitas en todas las producciones de una cultura, y llevaron a cabo un análisis de las muchas partes para crear algo, para obtener una mejor comprensión de la creación. La Lingüística fue uno de los primeros campos en utilizar el estructuralismo a su favor, y su aplicación se extendió rápidamente a otros campos. La premisa básica del estructuralismo es que todas las cosas tienen una estructura por debajo del nivel de significado, y que esta estructura constituye la realidad de esa cosa.

El Post-estructuralismo surgió como respuesta a la suposición de que el estructuralismo percibe su propio sistema de análisis de alguna manera esencialista. Los post-estructuralistas sostienen que, de hecho, incluso en un examen de las estructuras subyacentes, se observan una serie de sesgos que se presentan, basado en el acondicionamiento del examinador. En la raíz del postestructuralismo está el rechazo a la idea de que haya alguna forma verdaderamente esencial para un producto cultural, como todos los productos culturales son por naturaleza muy elaborados, y por lo tanto artificiales.

Este concepto de no esencialismo se hizo famoso, sostenido por Foucault en su Historia de la Sexualidad, en el que argumenta que las formaciones, incluso de género y orientación sexual son artificiales, y que es deficiente, nuestro concepto de nociones esencialistas de género o de la sexualidad. Por ejemplo, sostiene que la clase entera de la homosexualidad es de hecho bastante reciente, construida por normas culturales y la interacción entre los diferentes grupos en la sociedad, pero sin una cualidad esencial, por ejemplo, la idea de la belleza.

El Post-estructuralismo es muy diferente de la postmodernidad, aunque las dos se consideran a menudo una y lo mismo, por parte del sujeto en general. Aunque hay ciertas áreas de superposición, los pensadores de una escuela casi nunca se identifican con la otra escuela de pensamiento. El postmodernismo importante, trata de identificar el estado actual del mundo, el período que sigue al período modernista. El postmodernismo busca identificar un momento determinado para trabajar dentro del nuevo período. El Post-estructuralismo, por otra parte, puede ser visto como una visión más crítica de manera explícita, con el objetivo de deconstruir las ideas de esencialismo en las diferentes disciplinas para permitir un discurso más preciso.”[2]

“Postestructuralismo, rama contemporánea de la teoría de la crítica, especialmente desarrollada en Francia, que afecta a áreas tan diversas como el psicoanálisis, la historia, la filosofía y la teoría literaria. Su relación con el estructuralismo ha sido objeto de un intenso debate y podría definirse como derivado del estructuralismo o como su antítesis. Algunos críticos incluyen a estos teóricos en dos campos diferenciados, el estructuralista y el postestructuralista. El historiador francés Michel Foucault, por ejemplo, afirmó que no era estructuralista a pesar de haber escrito lo que muchos consideran modelo del análisis estructuralista, y otro tanto puede decirse del psicoanalista Jacques Lacan. A ambos se les califica también como postestructuralistas. Esta confusión aparente procede de concepciones divergentes sobre la naturaleza del estructuralismo. Si se le considera limitado a los planteamientos del antropólogo Claude Lévi-Strauss y a las primeras obras del crítico literario Roland Barthes, en cuyos textos se analizaban los mitos, las instituciones sociales y culturales en relación con los opuestos que engloban y que conforman su estructura, sin que ni sus autores ni sus participantes sean conscientes, entonces el postestructuralismo es algo muy diferente.

El postestructuralismo trata de superar la tendencia, aparentemente endémica en el pensamiento humano, de contemplar la realidad como la unión de dos opuestos, pero ambas corrientes comparten otras coincidencias: ambas rechazan la primacía del sujeto humano, como pone de manifiesto el humanismo filosófico, y aceptan las consecuencias del "desdoblamiento" del sujeto efectuado por Karl Marx, Fiedrich Nietzsche y Sigmund Freud, entre otros. Al sujeto se le considera como un producto, un punto focal de fuerzas, más que un agente creativo. La obra literaria es un tejido de otros textos cuyo significado viene determinado por sus lectores más que por la intención del autor. Las implicaciones de semejante punto de vista en el psicoanálisis y la historiografía son inmensas. Para Lacan, el dominio ineludible del lenguaje de los otros es el núcleo de la alienación psicológica.

La historia postestructuralista analiza las estructuras institucionales, sociales y políticas en términos de la relación entre significado y poder, y su teoría pone en cuestión la verdadera naturaleza de las relaciones entre la realidad, el lenguaje, la historia y el sujeto.”[3]

“La referencia ocasional al postestructuralismo como un movimiento puede estar ligada al hecho de que cuando el estructuralismo se estaba volviendo un tema de interés en las universidades de Estados Unidos, ya había una cantidad visible de crítica al estructuralismo. El naciente interés estadounidense llevó a la organización de una conferencia en la Universidad Johns Hopkins en 1966, a la cual fueron invitadas figuras consideradas como estructuralistas prominentes, incluyendo a Derrida, Barthes y Lacan. La presentación de Derrida en la conferencia: Structure, Sign and Play in the Human Sciences (Estructura, signo y juego en las ciencias humanas) aparece con frecuencia en las compilaciones como un manifiesto contra el estructuralismo. El ensayo de Derrida fue uno de los primeros en demarcar algunas limitaciones teóricas del estructuralismo y, dándole al mismo tiempo el crédito que se merecía, trataba de teorizar en términos que sin duda ya no eran estructuralistas. Aunque muchos se hubieran sentido empujados a ir más allá del estructuralismo, estaba claro que no había consenso sobre cómo hacerlo. Mucho del estudio del postestructuralismo está basado en las críticas comunes del estructuralismo.

-Uno de los momentos clave en la historia del post-estructuralismo se produjo en 1966, cuando Derrida pronunció una charla en la Universidad John Hopkins. Derrida estaba considerado como uno de los grandes pensadores del estructuralismo, y así fue invitado a hablar sobre el tema en profundidad, ya que estaba empezando a recibir una gran atención en la comunidad intelectual estadounidense. Conferencia de Derrida, "La estructura, el signo, y el juego en el discurso de las Ciencias Humanas", es una aguda crítica al estructuralismo, señalando sus limitaciones inherentes, y estableciendo algunos principios básicos para un nuevo lenguaje de discurso.

El estructuralismo trataba de encontrar un nivel de metalenguaje autosuficiente y generalizable capaz de describir las configuraciones de elementos antropológicos, literarios, lingüísticos, históricos o psicoanalíticos variables para analizar sus relaciones sin empantanarse por la identidad de estos elementos en sí mismos.

Por otra parte, el postestructuralismo comparte una preocupación general por identificar y cuestionar las jerarquías implícitas en la identificación de oposiciones binarias que caracterizan no solo al estructuralismo sino a la metafísica occidental en general. Si hay un punto en común entre las críticas postestructuralista, es la revaluación de la interpretación estructuralista de Ferdinand de Saussure acerca de la distinción entre el estudio del lenguaje a través del tiempo versus el estudio del lenguaje en un momento determinado (diacrónico vs. síncrónico). Los estructuralistas afirman que el análisis estructural es generalmente síncrónico (en un momento determinado) y por tanto suprime el análisis diacrónico o histórico. También se dice que el postestructuralismo está preocupado en reafirmar la importancia de la historia y en desarrollar al mismo tiempo un nuevo entendimiento teórico del tema. De ahí se afirma también que el énfasis del postestructuralismo consiste en una reinterpretación de Sigmund Freud, Karl Marx, Friedrich Nietzsche y Martin Heidegger. Por ejemplo, la genealogía de Nietzsche sirve como punto de referencia teórico en el trabajo histórico de Michel Foucault de los años 1970, incluyendo sus críticas al estructuralismo.

De forma grandilocuente se dice que este reduccionismo es violento, y que el postestructuralismo lo identifica con la civilización occidental y excesos objetables de colonialismo, racismo, misoginia, homofobia y otros parecidos. El elemento de "juego" en el título del ensayo de Derrida es con frecuencia entendido equivocadamente como juego lingüístico, basado en una tendencia a los juegos de palabras y el humor, en tanto que el construccionismo social, como se desarrolló en el trabajo posterior de Michel Foucault, es considerado como la creación de una especie de órgano estratégico al poner al descubierto las palancas del cambio histórico. La importancia del trabajo de Foucault es para muchos su síntesis de este recuento histórico social de los mecanismos del poder.

También se dice comúnmente que los postestructuralistas son más o menos conscientemente postmodernos, pero no pocos de ellos han mostrado preocupación por estos términos o incluso se han autodefinido como modernistas.”^[4]

Jacques Derrida (El-Biar 15 de julio de 1930 — París 8 de octubre de 2004 a los 74 años), ciudadano francés nacido en Argelia, es considerado uno de los más influyentes pensadores y filósofos contemporáneos. Su trabajo ha sido conocido popularmente como pensamiento de la deconstrucción, aunque dicho término no ocupaba en su obra un lugar excepcional. "Lo revolucionario de su trabajo ha hecho que sea considerado como el nuevo Emmanuel Kant por el pensador Emmanuel Lévinas y el Nuevo Friedrich Nietzsche según Richard Rorty". Es, acaso, el pensador de finales del siglo XX que más polémica ha levantado y que más se ha hecho acreedor al concepto de Iconoclasta.[5]

Biografía.

“Nacido en Argelia, en el seno de una familia judía de clase media, sufrió la represión de finales del gobierno de Vichy y fue expulsado en 1941 del instituto por motivos racistas. Vio a los metropolitanos como opresores y normativos, normalizadores y moralizadores.

Deportista, de joven participó en numerosas competiciones y soñó con hacerse futbolista profesional. Pero en esa época descubrió y leyó a filósofos y escritores como Rousseau, Nietzche, André Gide y Albert Camus. Tras cuatro años de clases preparatorias literarias en el liceo Luis el Grande de París, ingresó en la Escuela Normal Superior en 1952; allí descubrió a Kierkegaard, a Martin Heidegger y a Louis Althusser. Pronto se hace amigo de su tutor Louis Althusser, un afecto que perseverará a pesar de las diferencias. Después obtuvo una beca para realizar estudios en la Universidad de Harvard para posteriormente dar clases en universidades de aquel país, principalmente Universidad Johns Hopkins, Universidad Yale y Universidad de Nueva York entre otras, principalmente en Estados Unidos, lugar donde consideraba tener mayor libertad. Se casó en junio de 1957 con Marguerite Aucouturier, una psicoanalista (tendrían dos hijos, Pierre, nacido en 1963, y Jean, en 1967). Meses después volvió a Argelia, en calidad de recluta para cumplir su servicio militar. Solicitó ser destinado como maestro en una escuela para hijos de soldados en Koléa, cerca de Argel. Durante más de dos años fue soldado, sin usar el uniforme militar, y enseñó francés e inglés a jóvenes argelinos o franceses. En la colonia trató al futuro sociólogo Pierre Bourdieu. Severo crítico de la política de Francia en Argelia, creyó que se llegaría a una forma de independencia que permitiría la convivencia entre argelinos y franceses.

En 1959 enseñó por vez primera en el liceo de Le Mans. En 1964 logró el premio Jean Cavaillès de Epistemología por su traducción de El origen de la geometría de Edmund Husserl. En 1965, junto a Althusser, obtuvo el cargo de director de estudios de la Escuela Normal Superior, en el departamento de Filosofía. Su participación, con un grupo de destacados intelectuales franceses, en un encuentro en Baltimore (Universidad Johns Hopkins), fue el comienzo de sus continuos viajes a los Estados Unidos, donde su pensamiento influyó notablemente. En 1967 se publicaron sus tres primeros libros. Fue un admirador de la obra de Maurice Blanchot, a quien dedicó importantes textos; y se asoció progresivamente con Jean-Luc Nancy, Philippe Lacoue-Labarthe y Sarah Kofman en diversos proyectos, por ejemplo editoriales. La Editorial Galilée es fundada en esta época y se convierte no sólo en la "voz" de la Deconstrucción sino en una empresa selecta, que va acogiendo a grandes figuras de las letras. Al mismo tiempo, en 1983, fundó el Colegio Internacional de Filosofía. En 1984 es director de estudios en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales. Murió el 8 de octubre de 2004 en París, víctima de un cáncer pancreático.

Inicialmente apoyó a los estudiantes durante las protestas del Mayo del 68, pero con reservas, si bien participó en protestas. Manifestó su oposición a la guerra de Vietnam leyendo su "Los fines del hombre" en Estados Unidos. En 1979 tomó la iniciativa de empezar "los Estados generales de la filosofía" en la Sorbona y se implica cada vez más en política, dominio que había aparentemente descartado de su vida profesional. En 1981 fundó la asociación Jean-Huss que ayudaba a los intelectuales checos disidentes. En 1981 fue encarcelado en Praga tras un Seminario sacerdotal clandestino, pero Mitterrand conseguirá liberarlo. En 1995 fue miembro del comité de apoyo a Lionel Jospin.

Participó en las actividades culturales a favor de Nelson Mandela y contra el gobierno del Apartheid de Sudáfrica desde 1983. Se reunió con intelectuales palestinos durante su visita a Jerusalén en 1988. Estuvo activo en el colectivo "89 por la igualdad" que hacía campaña por el derecho de los inmigrantes a votar en elecciones locales. Protestó contra la pena de muerte en EEUU, dedicando los últimos años de su seminario a la producción de argumentos no-utilitarios para su abolición, y participó en la campaña para liberar al periodista negro estadounidense condenado a muerte Mumia Abu-Jamal. Manifestó solidaridad por las víctimas de los ataques del 11 de septiembre y se opuso a la invasión a Irak en el 2003.”[6]

Su pensamiento:

“Lo más novedoso de su pensamiento es la denominada deconstrucción. La deconstrucción, es un tipo de pensamiento que critica, analiza y revisa fuertemente las palabras y sus conceptos. El discurso deconstructuvista pone en evidencia la incapacidad de la filosofía de establecer un piso estable. Cabe mencionar que la mayoría de los estudios de Derrida exponían una gran dosis de rebeldía y de crítica social (crítica al sistema). Como explicó el mismo Derrida en su "Carta a un amigo japonés", la voz "déconstruction" intentaba traducir y reapropiar para sus propios fines los términos heideggerianos Destruktion y Abbau; pero la palabra francesa tiene variados usos, más consistentes con sus intenciones. La deconstrucción se relaciona con trayectorias vastas de la tradición filosófica occidental, aunque también está ligada a disciplinas académicas diversas como la lingüística y la antropología (llamadas "ciencias humanas" en Francia). El examen conceptual e histórico de los fundamentos filosóficos de la antropología, así como su uso constante de nociones filosóficas (conscientemente o no), fue un aspecto importante de su pensamiento. Entre sus influencias más notables se encuentran Friedrich Hegel, Friedrich Nietzche, Edmund Husserl, Sigmund Freud y Martin Heidegger.

Derrida tuvo un impacto significativo en la filosofía continental europea y en la teoría literaria, en particular mediante su vínculo con el crítico literario Paul de Man. Sin embargo, no hay acuerdo sobre hasta qué punto existe consonancia entre la teoría de Derrida y la deconstrucción que se ha desarrollado en la crítica literaria. Derrida hizo una continua referencia a la filosofía analítica en su trabajo, en particular a John Austin, con cierta distancia crítica.

Su trabajo es frecuentemente asociado con el postestructuralismo y el posmodernismo, pero su asociación con el segundo no es completa. Lyotard es un puente más cercano entre la deconstrucción y el posmodernismo, al desarrollar sentidos filosóficos del posmodernismo, que Derrida utilizó en largos diálogos que no admiten una relación clara entre el trabajo de los dos. Figuras consideradas dentro del mismo campo de la deconstrucción se han definido de tendencias modernistas más que posmodernos.

Derrida es un filósofo que suscita adhesiones inquebrantables y detracciones no menos vigorosas. Sus primeros trabajos de tono internacional fueron vivamente criticados, pero también admirados, y para algunos son sus mejores ensayos. En su ensayo sobre el filósofo John Austin y su teoría de los actos de lenguaje, Derrida ha sido acusado, sobre todo por John Searle, de obstinarse en enunciar contra-verdades evidentes. Numerosos fueron los filósofos que se manifestaron públicamente contra el premio que le otorgó la Universidad de Cambridge en 1992, reprochándole «su inadecuación a los estándares de claridad y de rigor». Fuera de la filosofía analítica, Derrida fue objeto de críticas (por las mismas razones) por parte de Chomsky y de los físicos Alan Sokal y Jean Bricmont. Por otro lado, encontró la mayor audiencia en los Estados Unidos, que frecuentó asiduamente, sobre todo en los departamentos de ciencias políticas, literatura y estudios culturales.

El 2008 ha empezado por el final la vasta publicación en Galilée de sus Seminarios, que recorrerán los años en la Sorbona (1960-1964), en la Escuela Normal Superior (1964-1984), y finalmente en la EHESS (1984-2003).”[7]

“La deconstrucción es la generalización por parte del filósofo postestructualista francés Jacques Derrida del método implícito en los análisis del pensador alemán Martin Heidegger, fundamentalmente en sus análisis etimológicos de la historia de la filosofía. Consiste en mostrar cómo se ha construido un concepto cualquiera a partir de procesos históricos y acumulaciones metafóricas (de ahí el nombre de deconstrucción), mostrando que lo claro y evidente dista de serlo, puesto que los útiles de la conciencia en que lo verdadero en sí ha de darse son históricos, relativos y sometidos a las paradojas de las figuras retóricas de la metáfora y la metonimia.

El concepto de deconstrucción participa a la vez de la filosofía y de la literatura y ha estado muy en boga en especial en los Estados Unidos. Si es verdad que el término fue utilizado por Heidegger, es la obra de Derridá la que ha sistematizado su uso y teorizado su práctica.

El término deconstrucción es la traducción que propone Derrida del término alemán Destruktion, que Heidegger emplea en su libro Ser y tiempo. Derrida estima esta traducción como más pertinente que la traducción clásica de ‘destrucción’ en la medida en que no se trata tanto, dentro de la deconstrucción de la metafísica, de la reducción a la nada, como de mostrar cómo ella se ha abatido. En Heidegger la destruktion conduce al concepto de tiempo; ella debe velar por algunas etapas sucesivas la experiencia del tiempo que ha sido recubierta por la metafísica haciendo olvidar el sentido originario del ser como ser temporal. Las tres etapas de esta deconstrucción se siguen en busca de la historia:

• la doctrina kantiana del esquematismo y el tiempo como etapa prealable de una problemática de la temporalidad;
• el fundamento ontológico del cogito ergo sum de Descartes y la retoma de la ontología medieval dentro de la problemática de la res cogitans;
• el tratado de Aristóteles sobre el tiempo como discrimen de la base fenoménica y de los límites de la ontología antigua.

Sin embargo, si Heidegger anuncia esta deconstrucción en el fin de la introducción de Sein und Zeit (Ser y tiempo, § 8, pág. 40 de la edición de referencia), esta parte —que debía constituir, según el plan de 1927, la segunda de la obra— no ha sido jamás redactada en tanto que tal. Al menos puede considerarse que otras obras o conferencias la bosquejan parcialmente, comenzando por la obra Kant y el problema de la metafísica, publicado en 1929.

Derrida traduce y recupera por cuenta propia la noción de deconstrucción; entiende que la significación de un texto dado (ensayo, novela, artículo de periódico) es el resultado de la diferencia entre las palabras empleadas, y no la referencia a las cosas que ellas representan; se trata de una diferencia activa, que trabaja en creux cada sentido de cada uno de los vocablos que ella opone, de una manera análoga a la significación diferencial saussuriana en lingüística. Para marcar el carácter activo de esta diferencia (en lugar del carácter pasivo de la diferencia relativa a un juicio contingente del sujeto) Derridá sugiere el término de différance, ‘diferancia’ suerte de palabra baúl que combina diferencia y participio presente del verbo «diferir». En otras palabras, las diferentes significaciones de un texto pueden ser descubiertas descomponiendo la estructura del lenguaje dentro del cual está redactado.

La deconstrucción es un método vivamente criticado, principalmente en Francia, donde está asociada a la personalidad de Derrida. Su estilo, a menudo opaco, vuelve oscura la lectura de sus textos. Sin embargo, la deconstrucción ofrece una visión radicalmente nueva y de una gran fuerza sobre la filosofía del siglo XX.

La deconstrucción no debe ser considerada como una teoría de crítica literaria ni mucho menos como una filosofía. La deconstrucción es en realidad una estrategia, una nueva práctica de lectura, un archipiélago de actitudes ante el texto. Investiga las condiciones de posibilidad de los sistemas conceptuales de la filosofía pero no debe ser confundida con una búsqueda de las condiciones trascendentales de la posibilidad del conocimiento. La deconstrucción revisa y disuelve el canon en una negación absoluta de significado pero no propone un modelo orgánico alternativo.

Hasta ahora la filosofía tradicional de Occidente (platónico-hegeliana) había presupuesto siempre un escenario de racionalidad sistemática, un dominio del habla sobre la escritura, un mundo en última instancia en el que todo tiene sentido. La deconstrucción se rebelará ante este abuso de la racionalidad de herencia hegeliana, proponiendo precisamente lo contrario: la imposibilidad de que los textos literarios tengan el menor sentido.

En esta filosofía tradicional, la obra literaria es considerada como una envoltura retórica en cuyo interior duerme la sabiduría oculta de la Idea a la que el lector debe despertar con el beso semiológico. La obra literaria estaba en ese sentido considerada siempre como dotada de una totalidad de sentido. La deconstrucción afirmará que la envoltura retórica es todo lo que hay y que por ello la obra de arte literaria es irreductible a una idea o un concepto. En ese sentido la deconstrucción va a negar a la obra literaria el concepto de totalidad al afirmar que el texto no puede ser aprehendido en su globalidad ya que la escritura circula en un movimiento constante de remisión que convierte a la totalidad en parte de una totalidad mayor que nunca está presente. De esta forma es imposible enmarcar el texto, es decir crear un interior y un exterior. «Il n’y a hors du texte», dice Derridá.

En cuanto al sentido, a los ojos de la deconstrucción éste es interminablemente alegórico y por lo tanto carece de univocidad y de obviedad. Al lenguaje se le reconoce una gran complejidad y equívoca riqueza por lo que se aceptan dos tipos de lectura: la unívoca basada en el mensaje transparente y la deconstructiva, que remite a la plasticidad y corporeidad misma de los significantes. La deconstrucción niega la posibilidad de la denotación pura, de la referencialidad del texto. Ante la dictadura del canon plantea la democracia de la polisemia, estableciendo que el acto de lectura genera infinitas diseminaciones. Frente a un texto será imposible determinar una lectura como la buena. Las lecturas posibles serán así infinitas porque jamás lectura alguna alcanzará el buen sentido.

Por último, la deconstrucción se aplica a todos los factores que pueden funcionar como centro estructural de un texto (significado trascendental, contexto, contenido, tema...) de manera que no puedan detener el libre juego de la escritura.

Con todo ello la deconstrucción va a plantear básicamente una disociación híper analítica del signo proponiendo una subversiva puesta en escena del significante afirmando que cualquier tipo de texto (literario o no) se presenta no solamente como un fenómeno de comunicación, sino también de significación. La deconstrucción realiza un planteamiento quiásmico, es decir, se mueve entre la negación-afirmación del símbolo. Se afirma la autonomía del signo respecto a los significados trascendentales y se niega que la escritura solo remita a sí misma.”[8]

Sus principales publicaciones:

• La Différance
• La retirada de la metáfora
• De la gramatología (1967)
• La escritura y la diferencia (1967)
• La diseminación (1972)
• Márgenes - de la filosofía (1972)
• Espolones. Los estilos de Nietzsche (1976)
• Sobre un tono apocalíptico adoptado recientemente en filosofía (1983)
• Mémoires pour Paul de Man:
• La tarjeta postal: De Freud a Lacan y más allá (1986)
• Del espíritu. Heidegger y la pregunta (1987)
• Espectros de Marx (1993)
• Políticas de la amistad (1994)
• Mal de archivo (1995)
• Cosmopolitas de todos los países, ¡Un esfuerzo más! (cuatro. ediciones 1996)
• El Monolingüismo del otro o la prótesis de origen (1996)
• Adiós a Emmanuel Lévinas (1997)
• No escribo sin luz artificial (cuatro. ediciones 1999 y 2004)
• Estados de Ánimo del Psicoanálisis (2000)
• La Universidad sin condición (2001)
• Fichus. Discurso de Frankfurt (2002)
• Béliers, Le dialogue ininterrompu: entre deux infinis, le poème (2003)
• Cada vez única, el fin del mundo, Valencia, Pre-Textos, 2005 (or. 2003).
• Les yeux de la langue, L'Herne, 2005.
• L'animal que donc je suis, Galilée, 2006.
• La Bête et le Souverain, I, 2008, Seminario.
• La Bête et le Souverain, II, 2009, Seminario, años 2001-03.
• Demeure, Athènes, Galilée, 2009.

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[1] http://es.wikipedia.org/wiki/Postestructuralismo

[2] http://www.lular.info/a/historia/2010/06/Que-es-el-Post-estructuralismo.html de Google

[3] http://usuarios.multimania.es/fundamentodesign/enciclopedia/postestructuralismo.htm

[4] http://es.wikipedia.org/wiki/Postestructuralismo

[5] http://es.wikipedia.org/wiki/Jacques_Derrida

[6] http://es.wikipedia.org/wiki/Jacques_Derrida

[7] http://es.wikipedia.org/wiki/Jacques_Derrida

[8] http://es.wikipedia.org/wiki/Deconstrucci%C3%B3n

Pedagogia del Escarabajo.

El escarabajo: una pedagogía para investigar

Dr. J. Guadalupe Duarte Ramírez

Introducción

El proceso de construcción de los objetos de investigación en el campo de las ciencias sociales y en particular en el ámbito educativo, debe ser considerado como fundamental al realizar un planteamiento con mucha claridad, tanto para el investigador como para los lectores, ya que de él depende en gran medida el éxito de un trabajo que permita explicar, describir, comprender o demostrar un fenómeno educativo según sea el caso.

Toda investigación parte de una idea general, misma que, poco a poco a través del proceso de problematización se va transformando en objeto de estudio, luego en objeto de investigación y culmina con el planteamiento de un problema de investigación, determinado por una o varias preguntas principales, que sirven de guías para el desarrollo de la investigación de tal suerte que realizar este proceso con sumo cuidado, con capacidad crítica, con lecturas y entrevistas previas, permitirá un avance muy importante tanto cualitativa como cuantitativamente, este procedimiento es el que se muestra con el ejemplo del trabajo utilizado para explicar la técnica del escarabajo más adelante.

De acuerdo con Sánchez Puentes "El problema de investigación, se dice, es lo que el investigador trata de resolver o de averiguar; es lo que busca o explora, es una dificultad; lo que quiere explicar o cambiar”[1]

Para poder realizar esta etapa del método científico, el investigador debe sentir y detectar una idea que le inspire el interés y el deseo por conocer más a fondo o tratar de resolverlo, no hay investigación sin problema, se requiere entonces de una problematización, de un proceso de análisis, reflexión, delimitación, de conocimiento y reconocimiento de la realidad, la cual puede ser concebida de diferentes formas, por diferentes enfoques, por lo que caben todas las posibilidades de entendimiento de manera holística, todo es importante, aunque para cada caso se enfoque más hacia algunos elementos por razones de propósitos propios de cada trabajo, por tiempo y recursos humanos y económicos disponibles.

“Se entiende por problematizar un proceso complejo a través del cual el profesor-investigador va decidiendo poco a poco lo que va a investigar. Se puede caracterizar como:

-Un período de desestabilización y cuestionamiento del propio investigador.

-Un proceso de clarificación del objeto de estudio.

-Un trabajo de localización o de construcción gradual del problema de investigación”.[2]

Por lo tanto se puede decir que esta etapa exige del investigador la necesidad de indagar, sobre el estado del arte, de lo que pretende investigar, que es lo que se está investigando, como se está haciendo, o como se ha abordado y a qué resultados se han llegado, es una tarea que requiere entonces de un constante ir y venir entre datos estadísticos, reconocimiento de los elementos y factores que influyen en el objeto de la investigación, la clarificación de los objetivos ó propósitos que se pretenden lograr, y que en la mayoría de las veces en un primer intento se pierde, por un lado al comprender que la realidad social es muy compleja y multifactorial, y por el otro, el reconocimiento de que se tiene poca información y por lo tanto un enfoque del problema no adecuado y exige la necesidad de conocer más de manera específica sobre el tema, haciendo entrevistas con especialistas, consultando revistas y libros, asistiendo a congresos.

Investigar en la educación requiere en principio, que el investigador esté involucrado en la población objeto de estudio, reconocer los grandes elementos de la educación y en particular de la práctica docente como son: los actores; tales como los alumnos, maestros, padres de familia, los directivos, los procesos; de la enseñanza, del aprendizaje, de la construcción del conocimiento, de la evaluación, de la comunicación, y los productos; como los perfiles de egreso de acuerdo a cada programa o nivel educativo, ubicar entonces los trabajos en alguno o los diferentes elementos dependiendo de lo que se pretenda lograr con la investigación permitirá que el trabajo inicie con una coherencia, esta última característica es importante porque le da razón de ser a cada etapa y apartado de los informes de trabajos de investigación sobre todo cuando son para la obtención de un grado académico.

Entonces como lograr construir un problema de investigación que tenga, claridad, que sea conciso, preciso, que sirva de punto de partida para realizar los demás apartados, que estos se relacionen entre sí, es decir que tengan coherencia o la misma intención cada uno, pues cada investigador puede tener su propio camino y debe ser reconocido ya que es probable que le haya dado muy buenos resultados y además porque ya lo domina o lo aplica de manera favorable, y aunque se reconoce que no hay recetas únicas, si creemos en compartir experiencias sobre todo para quienes nunca han realizado una investigación y que requieren de un apoyo o un acompañamiento en este camino, por tal motivo presentamos una técnica a partir de un modelo de escarabajo, que es tomada de Fidel Pérez Chávez y adaptada para fines de la construcción de objetos de investigación en un primer momento y un esquema del marco teórico tentativo en un segundo.

“Se le ha llamado modelo del escarabajo por dos razones: la primera, porque el esquema simplificado de su figura nos permite trabajar con una herramienta que facilita notablemen­te el proceso de escritura. La segunda, tiene un sentido figurado o de naturaleza simbólica: así como el escarabajo escarba y hurga en la tierra, debemos hacerlo en nuestra mente para encontrar las redes asociativas de la palabra o del tema”.[3]

FASES DEL MODELO

a) La palabra en el esquema simplificado.

En esta primera etapa se debe iniciar con la generación de conceptos que pueden ser creados a partir de la idea general de la investigación o bien pueden ser las mismas ideas sin perder de vista que son flexibles y que pueden modificarse cuantas veces sea necesario para ir construyendo lo mejor posible el trabajo, el tema es también un punto a considerarse para crear estos conceptos o ideas, sin embargo si se cuenta con un supuesto teórico o una hipótesis tentativas son la mejor información para determinar la parte central del escarabajo como se muestra a continuación[4] : a partir del tema “Estrategias didácticas para el aprendizaje significativo en el CECYTE 15 de Álvaro Obregón” encontramos dos principales conceptos que en este trabajo deben considerarse como fundamentales, aunque es de reconocer que hay otros no explícitos, pero para fines de nuestro objetivo solo tomamos en cuenta; el primero denominado Estrategias Didácticas.- [5]Son procesos o recursos que pueden ser utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes.

El segundo denominado Aprendizaje Significativo.-La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas, es promover los procesos del crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenecen. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica a través de la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logran proporcionar en éste una actividad mental constructiva.

b) Derivados semánticos.

Una vez que se han determinado los conceptos principales y ubicados dentro de cada escarabajo respectivamente, se procede a generar los derivados semánticos para cada uno de ellos, y es aquí donde se requiere de la información que el investigador tiene tanto por su experiencia como por las lecturas y entrevistas previas que haya realizado, será muy sencillo realizarlo cuando se tienen conocimientos previos y sobre todo que sea relacionado con la experiencia o bien el campo laboral del investigador, pero si no se cuenta con esta información costará mucho trabajo y será difícil crearlo y entonces quedará con pocos elementos, factores o derivados semánticos y sobre todo muchos de ellos sin relación directa con los conceptos, es importante considerar que en esta etapa pueden indicarse derivados semánticos diversos, sin embargo siempre se tiene que considerar la orientación del trabajo, que es lo que se quiere investigar y a eso ponerle toda la atención y determinar las características más importantes relacionadas con el concepto como a continuación se presenta tomado del trabajo que hemos indicado:

c) Selección, jerarquización y discriminación.

Debido a que los objetos de investigación pueden ser abordados desde diferentes puntos de vista es necesario seleccionar los derivados semánticos y agruparlos en categorías que se relacionen con los propósitos o los objetivos de la investigación, jerarquizándolos de acuerdo a la importancia que tendrán en el desarrollo de la misma de tal forma que a su vez se puedan crear subcategorías, este proceso permite eliminar o agregar elementos que no fueron considerados en un principio, de tal manera que debe considerarse como una etapa no acabada sino flexible, es decir puede cambiar cuantas veces sea necesario para ir mejorando y dando coherencia al propio proceso y a los apartados de la investigación, se muestra a continuación la etapa para cada concepto que se ha venido trabajando en el ejemplo mencionado.

v Concepto: El uso de Estrategias Didácticas

v Categoría: Intra - Clase:

v Subcategorías:

*Investigaciones.

* Interpretación de textos.

* Exposiciones.

* Ejemplificación.

* Cuestionarios (Repaso).

* Trabajo en equipo.

v Categoría: Extra-clase:

v Subcategorías:

* Asesorías.

* Círculos de estudio.

* Conferencias.

Como se puede ver a partir de estos dos conceptos se generaron, jerarquizaron y crearon categorías y subcategorías lo cual permitió de entrada dar una coherencia a los distintos temas (delimitación teórica)

v Concepto: Formación del Aprendizaje Significativo

v Categoría : Sistematización de conocimientos

v Subcategorías:

* Cuadros sinópticos.

* Mapas conceptuales.

* Redes conceptuales.

v . Categoría: Desarrollo de habilidades

v Subcategorías:

* Sustentar un debate.

* Recuperar información.

* Estimaciones personales.

v Categoría: Aplicación del conocimiento

v Subcategorías:

* Pruebas de ensayo o discusión.

* Exámenes oral y práctico.

* Productos de trabajo.

Con la información de las etapas anteriores y la que el investigador recopiló en relación a datos, antecedentes y lo del estado del arte se crea a partir de aquí la redacción, describiendo en su conjunto el objeto de investigación y generar integralmente las preguntas, los propósitos y el supuesto teórico si es el caso.

d) Acercamiento al Objeto de Estudio

La educación como fenómeno social permite formar la personalidad del sujeto de acuerdo a las necesidades históricas que requiere una sociedad en constante cambio.

A finales del siglo XX y principios del siglo XXI, se caracterizan por profundas transformaciones, no solo de grandes avances científicos y tecnológicos que han proporcionado al hombre satisfacciones y comodidades, sino también de nuevos estilos de vida. Esto trae consigo exigencias, retos, competencias dentro de este cambio hacia la modernización de los países. Paralelo a ello la escuela debe cubrir las necesidades sociales, formando individuos capaces para inmiscuirse a la modernización y salir adelante, desarrollando con ello cualidades necesarias para hacerle frente a los retos que se les presenten en los diferentes aspectos económicos, políticos, sociales y culturales.

La globalización, etapa compleja del capitalismo, es consecuencia de los cambios profundos en el comercio mundial, en las esferas productivas y en la actividad financiera trasnacional, éstos se han convertido en los principales elementos perturbadores del orden precedente a las nuevas formas de competencia, que actualmente resultan ser más poderosas y penetrantes.

“La globalización penetra en todas las esferas de la sociedad humana en su conjunto, desde el comercio y las comunicaciones hasta la cultura, la moda y el entretenimiento.” [6] Por ende la educación juega un papel primordial ante estos cambios, como lo destaca Carlos Fuentes:

“… a los desafíos de la globalización, la respuesta para que el futuro no se nos escape de las manos, ésta en nuestras familias, nuestros alumnos y nuestros maestros.

Saber hacer y ser: el maestro es el agente inicial, el primer generador de la enseñanza básica de destreza y los valores del alumno. Con ello genera el primer impulso social para la experiencia del trabajo en equipo y la labor social” [7]

En efecto son varios los elementos que influyen en los desafíos que conllevan este cambio económico, pero dentro del rubro de la educación, es eminentemente necesario crear conciencia en cada uno de los aspectos mencionados por el citado autor, de la importancia de su función, como alumno, maestro, familia, etc., la cual deberá ser desarrollada con responsabilidad y conocimientos que conduzcan adecuadamente su función.

La ignorancia o incumplimiento de alguno de los roles a los cuales hace referencias el autor, en la cita anterior, repercutirá en la privación del alumno a una formación integral, fundamental para su desarrollo académico, personal y profesional. Donde el docente representa un papel esencial en el panorama educativo, el cual debe estar a la expectativa de las necesidades de la sociedad y lograr que el alumno se convierta en un elemento activo en ésta etapa de transición como la que actualmente estamos presenciando.

Fernando Solana menciona:

“La dimensión del reto en la educación es tan grande y compleja que no se puede afrontar solamente con dinero, ni a base únicamente de tecnología, ni con medidas administrativas, sino con todo eso y mucho más. Pero principalmente con un factor al que lamentablemente se le da una insuficiente atención: con líderes, sí con líderes capaces, inquietos, dinámicos, visionarios, con vocación de servicio y sólidos valores morales. Lideres educativos que transformen radicalmente el sector y conduzcan el proceso de formación integral de nuevas generaciones.” [8]

Para ello resulta indispensable la educación basada en los modelos de competencias que reclama necesariamente conocer de alguna manera estas implicaciones económico-sociales, que están interpuestas en los reclamos sociales de la formación de sujetos que tengan ciertas “competencias” profesionales para insertarse en el mercado laboral y puedan ser competitivos en ciertas áreas productivas del país.

El vínculo escuela-sociedad, se encuentra inmersa en el fenómeno educativo, que es el sustento en la preparación de la formación y desarrollo del nuevo perfil de hombre que se requiere dentro de este mundo globalizado.

Pero todo esto, reclama la remodelación de las tareas, objetivos, estrategias, métodos, contenidos y problemas a los cuales deben dar respuesta las enseñanzas en su vínculo con la sociedad, estableciendo programas de estudio que fomenten la capacidad intelectual de los estudiantes, no sólo en los contenidos específicos de su profesión, sino en general en todos los aspectos sociales y humanísticos que conformen su acervo cultural; mejorar el contenido interdisciplinario y transdisciplinario de los estudios y aplicar métodos pedagógicos y didácticos que propicien una efectiva inserción de los egresados en su ejercicio profesional.

Con ello, como lo mencionan A. Fernández Arenaz, J. Tejada Fernández y otros

…… los docentes independientemente de la materia en la cual instruyen, podrán reflexionar sobre las actividades que los alumnos deben practicar y dominar, sobre los principios que gobiernan los trabajos, sobre la forma organizativa que rige en las clases, sobre los medios y métodos que debe aplicar, con el objeto de conocer si son correctamente empleados y cuáles serán los resultados.” [9]

En relación con el punto de vista con los autores en cita, es necesario que los docentes realicen sus obligaciones, las cuales son fundamentales para la formación de los alumnos, que las necesidades sociales exigen. De igual forma hace referencia en otro apartado de su obra mencionada que, “El docente es el centro de donde nace y desde donde se programa la acción.” [10]

Las exigencias que se presentan en todos los ámbitos tras los signos de la globalización económica y los estilos de vida, el cambio acelerado y los desafíos a los que se afronta el ser humano, resultan ser cada vez más fuertes y complejos, especialmente de manera apremiante en el caso de la educación, puesto que, es el espacio privilegiado del desarrollo humano.

Ante estos aspectos y retos educativos, se destacan las estrategias didácticas, como una herramienta del quehacer docente, haciendo énfasis en que se empleen las más adecuadas para cada materia, actividad y objetivo, ya que existe una gran diversidad de las mismas.

Es decir es fundamental saber diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos, así como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en los lineamientos y planes de estudio.

La intervención docente en el uso de estrategias didácticas aplicadas al aprendizaje de determinados contenidos, va más allá de una acción transitiva, es algo más que transmitir conocimientos, significa desarrollar al máximo las potencialidades de la persona.

Generándose con ello la principal pregunta de la investigación, es determinar si ¿el uso de estrategias didácticas intra-clase y extra-clase favorecen el aprendizaje significativo en los alumnos del CECyTE 15, en la materia de Introducción al Estudio de Derecho (I.E.D )?. Se habla de aprendizaje significativo en base a la teoría educativa denominada constructivismo, la cual fue implementada en los bachilleratos por la Secretaria de Educación Media Superior en la reforma de 2004, y que consiste en lograr en el alumno un aprendizaje que sea basado en la relación eficaz de los conocimientos previos con la adquisición de los nuevos conocimientos para generar potencialmente un aprendizaje significativo. Asimismo, al hablar del aprendizaje significativo, es preciso mencionar que éste como tal y su importancia, son indispensables en el proceso enseñanza aprendizaje.

En relación con la intervención docente, un aspecto que resulta ser importante mencionar y que se da dentro del CECyTE 15 Álvaro Obregón, es la falta de formación pedagógica de los docentes que laboran dentro de dicha institución, en donde, el 33% de los mismos no cuenta con un título profesional que los acredite como profesionistas en una área determinada[11] y el otro 67% lo tiene en diferentes disciplinas no relacionadas con la psicopedagogía.

Siendo fundamental la necesidad de que se proporcione capacitación y actualización que brinde conocimientos pedagógicos básicos, que permita una praxis integral y bases sólidas para que sustenten el quehacer dentro del aula.

Dentro de la capacitación otorgada a los docentes, tales como cursos y talleres que tienen como objetivo dar una orientación pedagógica se enumeran los siguientes:

· Implementación de la Reforma Curricular.-

· Elaboración de Reactivos.

· Calidad en el Aula.

· Constructivismo y Elaboración de Secuencias Didácticas.

Como se puede apreciar dichos cursos son solo pequeñas piezas de un gran rompecabezas, careciendo de una secuencia lógica que permita a los docentes conocer y comprender cabalmente en qué consiste la teoría educativa que actualmente debe ser implementada dentro del subsistema en el cual laboran, así como el conocimiento de las orientaciones conceptuales existentes en la formación del docente, resultan un factor importante, ya que constituyen un elemento mediante el cual se establece la relación con la función que estimula al profesor para su desarrollo, las concepciones epistemológica, ontológica, metodológica y ética subyacentes. La función profesional del docente ha de conocer la legitimación de la práctica que realiza en su trabajo, y para ello es necesario situarla en la orientación conceptual antes mencionada. Ante dicho panorama surge como pregunta secundaria, ¿El perfil profesional del docente influye en la aplicación de estrategias didácticas?

Es importante destacar el rol de la didáctica dentro del área pedagógica y con ello dentro de la práctica docente, para esto se mencionan a continuación algunas definiciones:

Juan Amos Comenio en su Didáctica Magna, definió a la didáctica como “artificio universal para enseñar todos los hombres”[12].

Para O. Willman es “la teoría de la adquisición de lo que posee el valor formativo, es decir, la teoría de la formación humana.” [13]

“La didáctica es una disciplina y un campo de conocimiento que se construye, desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación y comunicación intencionadas, donde se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje para la formación del alumnado”[14] .

“Didáctica deriva del griego didaskein, que significa enseñar, y tekné que es arte, es decir el arte de enseñar, de instruir.” [15] .

Por tanto se puede decir que la didáctica es la teoría general de la enseñanza. Como disciplina particular de la pedagogía, investiga las leyes del proceso unitario de educación e instrucción. Su contenido comprende los fines y objetivos de la enseñanza; el proceso de enseñanza en la clase; los principios y las reglas, el contenido y las formas organizativas y los métodos y medios de enseñanza de una materia dada. Una vez establecida la relación entre la didáctica y la labor docente, es fundamental destacar que frente a ambos el alumno constituye el centro de todo su quehacer como tal. Es, pues, labor importantísima del maestro la de [16]hacer que el alumno viva como suyas las cuestiones tratadas en la escuela, evitando la superficialidad de las lecciones librescas y utilizando los recursos didácticos que vivifiquen la enseñanza.

El maestro como parte del objeto de esta investigación, se encuentra donde existen varias instituciones que proporcionan educación en diferentes niveles, dentro de la educación media superior, en el estado de Michoacán, se encuentra el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Michoacán (CECyTEM), el cual cuenta con 21 planteles escolarizados y 41 a distancia, distribuidos en todo el estado. La investigación se realizará en el plantel escolarizado número 15 ubicado en el municipio de Álvaro Obregón, en la materia de Introducción al Estudio de Derecho (I.E.D) ya que dicha materia requiere que se aborde el conocimiento a partir del análisis, el ejercicio de pensamiento critico, la reflexión y el debate, todo ello para formar integralmente a los alumnos y esto puede lograrse empleando herramientas didácticas, como las estrategias. Esto bajo la necesidad de motivar, incitar el interés de los alumnos respecto de dicha materia, que se caracteriza por su alto contenido teórico, pero que además pone al alcance de los estudiantes una serie de conocimientos fundamentales para su vida laboral, y cotidiana.

Es importante referirse a un aspecto muy propio, no del CECyTE 15 Álvaro Obregón, sino del CECyTE a nivel estatal (CECyTEM), el cual se refiere a la elaboración del contenido curricular de las asignaturas, los cuales son realizados por las academias correspondientes a las diferentes materias, es decir que a pesar de que el profesorado carece de formación docente, le es impuesta la obligación de elaborar los planes y programas que se han de desarrollar durante el ciclo escolar. Cuando se habla del currículo, por su amplio significado en el contexto educativo y como profesionales de la educación, se debe tener una visión del mismo, como proyecto abierto, integrador y flexible, que está de acuerdo con el contexto sociocultural donde se desarrolla la interrelación entre profesores y estudiantes. Es sumamente importante el diseño curricular el cual se tiene que asumir desde una perspectiva integral, considerando todos los aspectos de la formación profesional.

Cuando la reforma fue implementada[17] en los bachilleratos por la Secretaría de Educación Media Superior en el año 2004, se otorgó la libertad de que cada institución perteneciente al área tecnológica, dentro de cada una de sus especialidades, eligiera algunas materias que cumplierá con la función de fortalecer e ir acordes con dicha especialidad. En el caso del CECyTEM, dentro de la especialidad de Administración, se tomó la decisión de implementar la materia de I.D.E., y dentro del área de Tronco Común, que abarca a todas las especialidades se incluyeron materias afines a las ciencias sociales, tales como, Historia de México I y II, Ciencia Tecnología Sociedad y Valores I, II Y III, Cocurriculares I y II y Desarrollo Humano Integral I, II, III, IV y V, esto con el objeto de cumplir con el perfil requerido para que los egresados pudieran ingresar a las licenciaturas de las ciencias sociales.

Por todo lo anterior es preciso hacer referencia que no se cuenta con un programa nacional que proporcione estrategias para el desarrollo de los temas de la materia de I.E.D, ya que Michoacán es el único estado que la incluye dentro de la currícula, ocasionando con ello el interés de la realización de ésta investigación, enfocada en la asignatura de I.E.D. basada en las necesidades que presenta la institución en el campo educativo, tales como realizar un análisis de las estrategias didácticas que emplea el docente dentro y fuera del aula.

Teniendo como beneficios, el aprender nuevas formas de procesar la información, que contribuyen en forma significativa a la formación integral del estudiante, porque lo hace capaz de desarrollar un proceso cognoscitivo, así como de cubrir las necesidades actuales relacionadas con el vertiginoso avance de la ciencia, tecnologías y el consiguiente cúmulo de información que es necesario aprender a manejar.

El producto de esta investigación permitió obtener mayor información que apoye al ejercicio crítico y fundamentado en la aplicación de estrategias didácticas, utilizadas por el docente.

Al terminar la investigación:

a) Se determinarán las estrategias didácticas intra-clase y extra-clase, que mayormente favorezcan el aprendizaje significativo de los alumnos del CECyTE 15, en la materia de Introducción al Estudio del Derecho.

b) Se conocerá cual es el perfil del docente y su relación con la aplicación de estrategias didácticas en los alumnos del CECyTE 15, en la materia de Introducción al Estudio del Derecho.

Asimismo se hace el planteamiento del supuesto teórico que guiará el desarrollo, análisis y compresión de los anteriores propósitos:

La aplicación por parte de los docentes de las estrategias didácticas intra-clase y extra-clase, favorecen el aprendizaje significativo de los alumnos del CECyTE 15, en la materia de Introducción al Estudio de Derecho.

e) Creación del modelo de análisis categórico.

Con la finalidad de dar una mayor claridad en la presentación de la información como producto del proceso y en consideración a la importancia que tiene el crear un modelo de análisis dentro de la investigación y después de haber descrito y explicado el objeto de investigación en la etapa anterior, se realiza un modelo de análisis que apoye en la estructura posible del esquema del marco teórico y que se presenta aquí, el cual debe considerarse igualmente no acabado sino como tentativo, mismo que en la medida que se avanza se puede mejorar quitando o agregando elementos.

CONCEPTOS	CATEGORIAS	SUBCATEGORIAS
Estrategias Didácticas Aprendizaje Significativo	Intra- clase Extra-clase Sistematización de Conocimientos Desarrollo de Habilidades Aplicación de Conocimientos	1. Investigaciones 2. Interpretación de Textos 3. Exposiciones 4. Ejemplificación 5.Cuestionarios 6. Trabajo en quipo. 1. Asesorías 2.Círculos de Estudio 3. Conferencias 1.Cuadros Sinópticos 2.- Mapas Conceptuales 3. Redes Conceptuales 1. Sustentar un Debate 2.Recuperar Información 3.Estimaciones personales 1.Pruebas de Ensayo 2.Exámenes Orales y Prácticos 3. Productos de Trabajo

f) Elaboración del esquema del marco teórico.

INTRODUCCIÓN…………………………

CAPITULO 1.- HACIA UNA CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

1.1.-Acercamiento al objeto de estudio ……………………………………...

1.2. Aprendizaje significativo y su fundamento teórico…………………...

1.3.- Proceso del aprendizaje significativo…………………………………..

1.4.-El Aprendizaje significativo y la didáctica en la materia de Introducción al Estudio del Derecho (I.E.D)………………………………......

1.5.-La formación del aprendizaje significativo……………………………..

1.5.1.- Sistematización del conocimiento.…………………………….

o 1.5.1.1. Cuadros sinópticos…………………………………..

o 1.5.1.2.- Mapas conceptuales………………………………..

o 1.5.1.3.- Redes conceptuales………………………………..

1.5.2.-Desarrollo de habilidades…………………………………………

v 1.5.3.1.-Sustentar un debate…………………………………….

v 1.5.3.2.-Recuperar información…………………………………

1.5.3.- Aplicación del conocimiento……………………………………..

v 1.5.2.1.-Pruebas de ensayo o discusión……………...……….

v 1.5.2.2.- Exámenes oral y práctico……………………………..

v 1.5.2.3.-Productos de trabajo…………………………………...

CAPITULO 2.- ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN LA INTRODUCCIÒN AL ESTUDIO DEL DERECHO.

2.1.- Didáctica general………………………………………………………….

2.2.- Función del docente en la aplicación de estrategias didácticas……..

2.3.- Tipos de estrategias didácticas aplicables a la materia de Introducción al Estudio de Derecho……………………………………………

2.3.1.-Actividades intra – clase...………………………………………..

a. 2.3.1.1.- Investigaciones………………………………………..

b. 2.3.1.2.-Interpretación de textos……………………………….

c. 2.3.1.3.- Exposiciones…………………………………………..

d. 2.3.1.4.-Cuestionarios…………………………………………...

e. 2.3.1.5.-Trabajo en equipo……………………………………...

2.3.2.- Actividades extra- clase………………………………………..

v 2.3.2.1.-Asesoría…………………………………………………

v 2.3.2.2.- Círculos de estudios…………………………………..

v 2.3.2.3.- Conferencias…………………………………………...

CAPITULO 3.- ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.

3.1.-Elaboración de una planeación didáctica que integre estrategias didácticas………………………………………………………………………..

3.2.- Aplicación de estrategias didácticas para favorecer el aprendizaje significativo………………….……………………………………………………

3.2.1.-Sistematización y organización de la información. ……………

3.2.2.- Compresión de los datos observados y hablados………….

CONCLUSIONES………………………………………………………………..

SUGERENCIAS………………………………………………………………….

FUENTES DE INFORMACIÒN………………………………………………..

ANEXOS………………………………………………………………………….

A manera de conclusión.

La aplicación de esta técnica, como se mostró, permite crear con mas coherencia los apartados que integran finalmente el capitulado de un trabajo, dándole el enfoque que el propio investigador requiere y sobre todo considera el planteamiento del problema como producto del proceso de problematización, estos resultados se logran entonces desarrollando las siguientes etapas:

a) La palabra en el esquema simplificado.

b) Derivados semánticos.

c) Selección, jerarquización y discriminación.

d) Acercamiento al Objeto de Estudio

e) Creación del modelo de análisis categórico.

f) Elaboración del esquema del marco teórico

FUENTES CONSULTADAS

Archivo General del Departamento de Planeación del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Michoacán.

DÍAZ, Barriga Frida y Hernández Rojas Gerardo, Docente del Siglo XXI, Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, Serie McGraw-Hill, Colombia 2001.

FERNÁNDEZ, Arenaz, A. et. al, El Formador de Formación Profesional Y Ocupacional, Octaedro, Barcelona, 2000.

FUENTES, Carlos. Por un Progreso Influyente. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América, México 1997.

GIUSSEPE, Nerecí Imedeo, Hacia una Didáctica General Dinámica, Kapeluz, Buenos Aires, 1973.

Manual de la educación, Océano, Barcelona.

NERVI, Juan Ricardo, Didáctica Normativa y Práctica Docente, Colección Actualización Pedagógica, Kapeluz Mexicana S.A. de C.V., México D.F.1985.

PÉREZ CHÁVEZ, Fidel. Redacción Avanzada. Pearson, México, 1998.

SÁNCHEZ PUENTES, Ricardo. Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación.

SOLANA, Fernando. Educación en el Siglo XXI (Compilador), LIMUSA, Argentina,1999.

---

[1] SÁNCHEZ PUENTES, Ricardo. Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación. P.3

[2] Ibidem p.4

[3] PÉREZ CHÁVEZ, Fidel. Redacción Avanzada. Pearson, México, 1998. Pp. 193-270

[4] Información tomada del proyecto de investigación denominado “Estrategías didácticas para el aprendizaje significativo en el CECYTE 15 de Álvaro Obregón”, de la Lic. Alma Rosa Correa Rodríguez alumna de la maestría en pedagogía del IMCED.

[5].- DÍAZ, Barriga Frida y Hernández Rojas Gerardo, Docente del Siglo XXI, Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, Serie McGraw-Hill, Colombia 2001, Pag.70.

[6].- SOLANA, Fernando. Educación en el Siglo XXI (Compilador), LIMUSA, Argentina,1999. Pag. 20

[7].- FUENTES, Carlos. Por un Progreso Influyente. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América, México 1997. pag.79 .

[8].-SOLANA, Fernando. Op. Cit, Pag. 29

[9].- FERNÁNDEZ, Arenaz, A. et. al, El Formador de Formación Profesional Y Ocupacional,l Octaedro, Barcelona, 2000, Pag.17

[10].- Ibidem Pag.19

[11].-Datos obtenidos del archivo del Departamento Administrativo, del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Michoacán, plantel 15 Álvaro Obregón, el día 29 de junio de 2006.

[12] .-Manual de la educación, Océano, Barcelona, Pág.56.

[13] .- Idem

[14] .-Idem

[15].- GIUSSEPE, Nerecí Imedeo , Hacia una Didáctica General Dinamica, Kapeluz, Buenos Aires, 1973.P45 y 535.

[16] .- NERVI, Juan Ricardo, Didáctica Normativa y Práctica Docente, Colección Actualización Pedagógica, Kapelusz Mexicana S.A. de C.V., México D.F.1985. Pag.84.

[17].-Archivo General del Departamento de Planeación del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Michoacan.